Is universitair onderwijs verworden tot massaproductie van kuddedieren? Onlangs vroeg de Groningse hoogleraar Economie Dirk Bezemer aan collega-economen wat we onze studenten moeten leren. ‘Kritisch denken’, zo menen vrijwel alle respondenten. Een vaardigheid die volgens Bezemer onvoldoende aandacht krijgt in het hedendaagse economie-onderwijs. Wat is er mis met de huidige universiteit en hoe kan het beter?
De conclusie van Bezemer is niet vreemd als je kijkt naar de uitkomsten van een gedetailleerd onderzoek door leden van de actiegroep Rethinking Economics (voor een samenvatting, zie hier). Daaruit komt naar voren dat van de tijd die in het economie-bachelorprogramma is gereserveerd voor methodologie, maar liefst 97% opgaat aan wiskunde en statistiek. Voor beide geldt meestal dat er maar één goede oplossing mogelijk is, wat weinig ruimte biedt voor kritisch denken. Een dergelijke eenzijdigheid geldt ook voor de theorieën die onderwezen worden: 86% van het theorie-onderwijs wordt besteed aan het neoklassieke economische gedachtengoed, zodat alternatieve benaderingen te weinig aan bod komen.
Bezemer is in zijn column behoorlijk negatief over de huidige situatie, waarin de studenten eerst twee tot drie jaar (in de bachelorfase) ‘de basis’ (theorie) moeten leren en zich pas daarna (in de master) met de economische realiteit mogen bezighouden. Hij is nog té optimistisch, vind ik, want de economische masterprogramma’s die ik ken bieden evenmin veel ruimte voor kritisch denken. Ze worden vooral gedomineerd door analyses op basis van kant-en-klare databestanden waarmee voorgebakken theorieën worden getoetst. Naar zijn mening zijn er echter ‘ook manieren van economie bedrijven en onderwijzen waarin de werkelijkheid vanaf dag 1 centraal staat.’ Welke manieren dat zijn en hoe deze tot kritisch denken leiden, daarover geeft hij geen uitsluitsel.
Kuddedieren
Als we kritisch denken willen bevorderen, wat verstaan we daar dan onder? ‘Tegen de stroom inroeien’ lijkt mij het belangrijkste kenmerk. De meeste mensen zijn weliswaar in aanleg kritisch en creatief maar gedragen zich in de praktijk voornamelijk als kuddedieren die – bewust of onbewust – meegaan met de mening van de meerderheid. Dit conformisme is diepgeworteld: in haar boek Stoor nooit een vlooiende aap beschrijft Constanze Mager een experiment waarin één chimpansee twee manieren moet leren om eten uit een kist te krijgen: een makkelijke en een moeilijke. De andere dieren uit zijn groep leren alleen de moeilijke manier. Als die ene chimpansee terugkomt in de groep, probeert hij de anderen de makkelijke manier aan te leren. Tevergeefs: zij houden vast aan de hen aangeleerde moeilijke manier. Eind van het liedje is dat die ene chimpansee eveneens de groepsmores volgt. Voor de lezer die meent dat wij als onbehaarde apen niet zoveel last hebben van deze dommigheid, wil ik verwijzen naar een experiment dat ik in mijn bespreking van Alan B. Krueger’s boek Rockonomics heb beschreven.
Evolutionair gezien is deze vorm van conformisme wel begrijpelijk: word je aangevallen door de vijand, dan heb je samenwerking nodig. Dat gaat een stuk makkelijker wanneer iedereen op dezelfde manier doet en denkt en dus zich aan de dominante optie onderwerpt. Maar wil je wetenschappelijke vooruitgang – of andere vormen van innovatie – dan moet je afwijkende meningen juist aanmoedigen. Dus moet je in het (economie)onderwijs methoden ontwikkelen die non-conformistisch gedrag en kritisch denken stimuleren. Anders gezegd: je moet studenten aanmoedigen en leren de mening van de meerderheid én van gevestigde wetenschappers te trotseren. Waarom gebeurt dit niet of nauwelijks op de huidige universiteit?
Bootcamp
In zijn boek The Case Against Education ziet econoom Bryan Caplan de universitaire studie als een bootcamp. In een artikel in de NRC vat historicus Eelco Runica deze visie als volgt samen: ‘de universitaire studie is een test annex training die voorafgaat aan het leren van de vakinhoudelijke en professionele vaardigheden die er werkelijk toe doen (en die je on the job leert.’ Hierbij gaat het vooral om intelligentie, plichtsbesef en conformisme: Je moet over een bepaalde dosis intelligentie beschikken om de studie te volgen. Om te slagen moet je gedisciplineerd kunnen werken. En je moet een idee hebben van wat er van je verwacht wordt alsook de bereidheid om hieraan te voldoen. Wat er verder inhoudelijk op bijvoorbeeld een tentamen van een student gevraagd wordt, maakt dan eigenlijk niet meer uit, zolang je maar aan deze zaken voldoet en de gestelde vragen uitdagend genoeg én haalbaar zijn.
Eerder beschreef Runia al waarom hij een paar jaar voor zijn pensioen ontslag nam bij de (Groningse) universiteit. In een interview spreekt hij over de ‘McDonaldisering’ van het hoger onderwijs. Zo wordt een Big Mac volgens hem overal ter wereld op dezelfde wijze geproduceerd, met overal en altijd hetzelfde resultaat. De eenvoud van de productie staat volgens Runia voorop, niet de smaak van het eindproduct; marketing moet vervolgens stimuleren dat de Big Mac lekker gevonden wordt.
Zou dit een reden zijn waarom universiteiten en hogescholen zoveel geld en menskracht besteden om studenten aan te trekken? Juist omdat ze een homogeen product aanbieden, moeten ze veel reclame maken om zich te onderscheiden.
Als boerenzoon denk ik bij de huidige universiteit eerder aan de bio-industrie. Bij grote opleidingen als bedrijfskunde, economie, rechten en psychologie gaat het – zeker in de bachelorfase – immers om massaproductie, waarbij middelbare scholieren zo snel mogelijk door de studie worden geloodst met minimale belasting voor de universitaire staf. Zoals wel vaker het geval is, zijn vooral economische stimuli voor deze situatie verantwoordelijk. Zo kunnen universitaire medewerkers alleen carrière maken door veel te publiceren in hoog aangeschreven tijdschriften. Daarom proberen ze zo min mogelijk tijd te steken in het onderwijs.
Universitaire bestuurders hebben een andere prikkel: zij willen zoveel mogelijk studenten, want zodra het aantal groot genoeg is levert iedere extra student meer op dan dat hij of zij aan kosten met zich meebrengt – vooral als de studenten uit niet-EU-landen afkomstig zijn. Er is zelfs een dubbele prikkel om zoveel mogelijk studenten zo snel mogelijk aan een diploma te helpen: de rijksbijdrage wordt berekend op basis van de officiële studieduur en pas uitbetaald als de student een bul ontvangt. Een ideale voedingsbodem voor genadezesjes, zoals het boek van Runia getiteld is. Die genadezesjes zullen echt niet verdwijnen door het voorstel van de commissie Van Rijn om de vaste voet in de rijksbijdrage een beetje te verhogen.
Wijdverbreid
Ik kan een heel eind meegaan in de analyse van Runia over wat er mis is bij de huidige alma mater. Niet alleen op de letterenfaculteit, waar hij heeft gewerkt, maar ook op andere faculteiten, zoals economie en bedrijfskunde. Niet alleen bij de universiteiten maar tevens – en nog erger – bij de hogescholen. Bij die onderdelen van het hoger onderwijs proeft een goede verstaander eveneens veel ontevredenheid bij docenten en studenten. Toch houdt men zich daar opmerkelijk stil in de discussie. Wordt hun ontevredenheid nog voldoende gecompenseerd door de groei van het aantal studenten (vooral uit het buitenland), zodat hun baan voorlopig niet op de tocht staat? Marx zei het al: loonafhankelijkheid is het wezenskenmerk van het kapitalisme.
Runia maakt zich terecht kwaad over de rol van universitaire bestuurders en hun stafafdelingen. In de huidige structuur dienen deze het primaire proces, het onderwijs, meer ten kwade dan ten goede. Ook hier geldt: in alle geledingen in het onderwijs hebben onderwijskrachten er last van dat de beste stuurlui aan wal staan en hen eerder verhinderen dan stimuleren om goed onderwijs te verzorgen. Idem dito in andere maatschappelijke sectoren, zoals zorg en publieke dienstverlening. Mensen die zelf geen rol (meer) hebben in het primaire proces, gaan de echte professionals vertellen hoe ze het anders moeten doen, meestal in opdracht van bestuurders met verkeerde ambities.
Runia zoekt vooral de oplossing in wat hij ‘re-professionalisering’ noemt, waarbij de onderwijskrachten weer de leiding krijgen over het onderwijs. Ik zie echter nog niet duidelijk hoe het onderwijs daardoor verandert en wat dit voor de studenten betekent. Heel concreet: hoe kan zijn re-professionalisering ertoe leiden dat studenten kritisch leren denken?
Van klonen naar critici
Dit leidt terug naar de vraag: Hoe kun je als docent ertoe bijdragen dat studenten kritisch leren denken? Door in het onderwijs ‘vanaf dag 1 de werkelijkheid centraal te stellen’, zoals Bezemer voorstelt? Nobel streven, maar hoe doe je zoiets? Bijvoorbeeld: welk lesmateriaal is daarvoor geschikt? En dreigt niet het gevaar dat de docenten het toch niet kunnen laten om tijdens of na zo’n inleiding ‘nieuwe stijl’ de studenten weer allerlei theorieën voor te schotelen en op de traditionele manieren te toetsen?
De grootste uitdaging lijkt mij het doorbreken van de zichzelf bevestigende spiraalbeweging die het hoger onderwijs in haar greep heeft. Vanaf dag 1 leren studenten dat zij problemen krijgen als zij zich buiten de gebaande paden bewegen. Aangezien de paden steeds meer gebaand zijn geworden – door een combinatie van grotere studentenaantallen en de groeiende invloed van bestuurders, en in hun kielzog allerlei andere stuurlui aan wal – worden studenten steeds conformistischer en afwachtender. Wat vervolgens de docenten – en de onderwijskundigen – dwingt de studenten nog meer in detail voor te schrijven wat ze wel en niet moeten doen of laten. Zelfs de afstudeerscriptie – vroeger het studieonderdeel waar je als student helemaal je wetenschappelijke belangstelling kon uitleven (en bewijzen) – kent tegenwoordig een uitgebreid voorbereidingstraject, waarin studenten door diverse methodologische hoepels moeten springen die de wetenschappelijke creativiteit eerder afremmen dan stimuleren. Kenmerkend is verder dat studenten hun scriptieonderwerp meestal moeten kiezen uit een lijst met onderzoeksthema’s van de wetenschappelijke staf. Bovendien kent de scriptie een standaardindeling, namelijk het format dat je tot vervelens toe in wetenschappelijke tijdschriften aantreft. Studenten krijgen zo de receptuur opgelegd die de universitaire medewerkers moeten hanteren om hun onderzoek gepubliceerd te krijgen. De universiteit als klonenfabriek.
De meeste studenten gaan echter niet verder in het wetenschappelijk onderzoek: bij economie en bedrijfskunde geldt dit voor slechts drie procent van de afgestudeerden, zoals vastgesteld door Rethinking Economics, een groep van kritische economen (in opleiding). De rest wordt dus afgerekend op capaciteiten die ze later helemaal niet nodig hebben. Wat een verspilling van menselijk kapitaal! Ik vermoed dat het bij andere (gamma-)opleidingen niet veel anders gaat.
Wat vrijwel alle studenten in hun latere beroepspraktijk wél moeten doen is het beoordelen en interpreteren van allerlei (onderzoeks)rapporten die anderen hebben geschreven. Maar dat leren ze juist weer niet op universiteit of hogeschool. Daar vinden ze blijkbaar dat je pas andermans onderzoek kunt beoordelen als je zelf onderzoek hebt gedaan.
Ik geloof er niets van. Als het afstudeerproject helemaal wordt voorgeprogrammeerd, wat blijft er dan nog over van een onafhankelijke en nieuwsgierige houding? Zeker de economie-opleidingen vertonen alle kenmerken van een monocultuur. Waar blijft de intellectuele diversiteit die je als beleidsmaker of consultant hard nodig hebt om een kwestie vanuit verschillende hoeken te bekijken?
Dat betekent dat er veel meer aandacht moet komen voor replicatie-onderzoek: het kritisch herhalen van eerder onderzoek om de resultaten te toetsen, dat wil zeggen: te verifiëren of ontkrachten. Vooral in de economische wetenschap leidt dit nog een zeer marginaal bestaan, zoals ik hier laat zien. Sterker nog: vanaf dag 1 zouden we een kritische houding moeten belonen en het reproduceren van kant-en-klare lesstof moeten afstraffen – dus het omgekeerde wat nu gebeurt.
De beginnende student moet vooral leren om kritische vragen te stellen. En wat de ‘goede vragen’ zijn, is afhankelijk van de eisen die je aan bijvoorbeeld een wetenschappelijke beleidsstudie kunt stellen, en die zijn niet alleen van academische aard. Zo zouden voor de opdrachtgevers en gebruikers van dergelijke rapporten de volgende vragen veel belangrijker moeten zijn: zijn de onderzoeksresultaten eigenlijk wel relevant voor de (multidisciplinaire) beleidsproblematiek die we willen analyseren of aanpakken, en welke eisen zouden we moeten stellen aan eventueel vervolgonderzoek?
Maar op de huidige universiteit worden aan dit soort vragen nauwelijks aandacht besteed. Immers, in hun eigen onderzoek hoeven academische onderzoekers zich daarover nauwelijks te bekommeren. Want bij de redactie en review van hun publicaties zijn alleen de eigen vakbroeders en -zusters betrokken, dus alleen producenten en geen consumenten en opdrachtgevers van wetenschappelijk onderzoek.
Anders toetsen
Vanwege de grote aantallen worden studenten tegenwoordig overwegend getoetst met meerkeuzevragen en met groepsopdrachten. Als student vond ik meerkeuzevragen mooi makkelijk, want je had vooral een goede beheersing van de Nederlandse (of Engelse) taal nodig om een voldoende te halen – zodat ik meer tijd had om naast de leerboeken andere economische lectuur te lezen. Maar ik had niet het idee dat ik op deze manier werd getoetst op de vaardigheid om begrippen en theorieën selectief en kritisch toe te passen.
Over groepsopdrachten – die tegenwoordig zeer populair zijn geworden – ben ik evenmin enthousiast, althans wanneer de groep uit meer dan drie personen bestaat en het eindproduct slechts wordt afgevinkt of beoordeeld op formele eisen. Studenten leren dan vooral om zich opportunistisch te gedragen: door alleen te doen wat expliciet en minimaal van hen wordt verlangd;’ door ‘free riders’ niet te hard aan te pakken, want bij een volgende groepsopdracht (of op de studentensociëteit) moet je vaak met dezelfde studenten in zee, dus je kunt maar beter wat coulant zijn – wel een goede voorbereiding op de latere beroepspraktijk, roept de cynicus.
Tegenwoordig worden studenten pas voor de eerste keer mondeling getoetst bij het eindgesprek over de scriptie. Maar juist eerstejaarsstudenten moet je een mondeling tentamen afnemen, is mijn stelling. In een helaas eenmalige proef bij de Radboud-faculteit Managementwetenschappen heb ik daarmee positieve ervaringen opgedaan. Binnen 10 minuten wist ik wie de stof beheerste en – nog belangrijker – wie een kritische en onderzoekende houding had, of maar beter een hbo-studie kon volgen (of eerst praktijkervaring moest opdoen).
Small is beautiful and better
Hoe dan ook, uiteindelijk moeten we het onderwijs kleinschaliger maken – dus méér en niet minder onderwijsinstellingen. Dit lukt alleen met een regressief tarief: de rijksbijdrage per student wordt lager naarmate een faculteit of opleiding meer studenten toelaat, zodat de dalende marginale baten beter zijn gerelateerd aan de dalende kostencurve – grotere aantallen studenten zijn namelijk goedkoper te onderwijzen dan kleinere aantallen, dus kan volstaan worden met een lagere bijdrage. Dit haalt een ‘perverse prikkel’ weg.
Eerder riep ik op: ‘Laat honderd University Colleges bloeien‘. Deze vormen van hoger onderwijs zijn veelal kleinschaliger, bieden breder onderwijs aan in plaats van meteen te specialiseren, en hebben een internationale focus. Momenteel zijn University Colleges nog grotendeels beperkt tot de geesteswetenschappen. Maar economie en andere sociale wetenschappen lenen zich evenzeer voor kleinschalig onderwijs, met docenten die alleen worden afgerekend op onderwijskwalificaties en op onderzoek dat het onderwijs ten goede komt.
Ongetwijfeld zal de overheersende reactie zijn dat dit voorstel het hoger onderwijs nóg duurder maakt. Dat is nog maar de vraag. Om te beginnen zijn de veronderstelde schaalvoordelen volgens mij nooit goed empirisch onderzocht, alleen modelmatig. Bovendien kunnen de kosten lager uitvallen wanneer niet alleen (bestaande) hogescholen en universiteiten het recht hebben om een University College op te richten. Nieuwe marktpartijen zijn waarschijnlijk beter in staat om kleinschalig én goedkoop te opereren, zoals dat in iedere dynamische bedrijfstak het geval is. Het spreekt voor zich dat zij op dezelfde manier van publieke middelen mogen profiteren als de huidige onderwijsinstellingen wanneer zij aan dezelfde kwaliteitseisen voldoen – vergelijk de gelijkschakeling tussen het openbaar en het bijzonder onderwijs in het basis- en voortgezet onderwijs.
Tot slot is het helemaal niet erg om van studenten een hoger collegegeld te vragen, mits er voldoende studiebeurzen (dus geen -leningen) zijn voor studenten uit wat minder rijke milieus. Zeker als je daar beter onderwijs voor terugkrijgt: in de Keuzegids Hoger Onderwijs staan de University Colleges, waar ze het dubbele aan collegegeld moeten betalen, steevast bovenaan.
Vrij Links is een meerstemmig platform. Tenzij anders vermeld, spreken auteurs op persoonlijke titel.
